Traiter de l'histoire du vivant pourrait être de l'ordre du métaphysique, du théologique ou du scientifique. Une présence quasi permanente des trois registres explicatifs n'est pas sans conséquence sur la manière de traiter le vivant du point de vue son origine, sa diversité et son histoire. Cette présence devient de plus en plus problématique du fait qu'en dépit du caractère de question socialement vive (Simonneaux & Albe, 2002) que certains didacticiens lui attribuent, et de son appartenance à un type de savoir qualifié de « chaud » (Astolfi, 2005), l'évolution biologique ne peut être exclue de l'enseignement des Sciences de la vie et de la Terre (SVT). Mieux encore, ce dernier dépendrait des apports de l'évolution biologique, dont l'importance par rapport à la Biologie a été initiée depuis 1973 par Theodosius Dobzhanski dans son article « Rien en biologie n'a de sens, si ce n'est à la lumière de l'évolution ». Ce rôle est rappelé par Coquidé et Tirard (2008) par un détournement de ce titre, estimant que « Rien dans l'enseignement de la biologie n'a de sens, si ce n'est à la lumière de l'évolution » (p. 7).
Cependant, être en mesure d'élaborer une proposition qui serait d'un meilleur apport didactique dans le traitement de l'évolution biologique ne pourrait se faire qu'à la lumière d'une identification de ce qui lui vaut les caractères de question « vive » et de savoir « chaud ». Nous proposons de croiser « formes fondamentales des relations pouvoir-savoir » (Foucault, 2001a) et notion de « dispositif » (Foucault, 2001c) développées par Michel Foucault, et « triplet de la saveur des savoirs » (p. 163) formulé par Astolfi (2008), en vue de construire un cadre théorique explicatif à potentialité propositionnelle. L'explication serait possible par l'identification d'assujettissements auxquels le traitement de l'histoire du vivant serait soumis, et ce, en approchant la question de l'évolution biologique en termes de formes fondamentales des relations pouvoir-savoir. Les choix propositionnels en découleraient tout en se basant sur les trois principes du triplet emprunté à Astolfi (2008).
L'expérimentation est conduite auprès de trois groupes-classes de lycéens tunisiens passant l'examen du baccalauréat en fin d'année scolaire et appartenant à des milieux sociaux différents.
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